Děti bez kontaktu se školou, rodiče v roli učitelů, ale i ukázková online výuka. Koronavirové pátrání po systému v českém školství

Jako první přinesl data průzkum Život během pandemie, který ve spolupráci s Člověkem v tísni provedl tým pod vedením sociologa Daniela Prokopa. Výzkum se zaměřil na samotné rodiny, jejich ekonomickou situaci a zkušenosti s online výukou. Z výpovědí vyplynulo, že v prvních týdnech po uzavření škol rodiče prakticky nahradili práci učitele, ti s rodinou komunikovali většinou pouze zadáváním úkolů prostřednictvím emailu nebo přes standardní prostředí typu „Bakalář“.

Část rodin zůstala bez kontaktu se školou

Poměrně znepokojivou informací, kterou průzkum přinesl, bylo, že pouze podle zhruba 40 % rodičů učitelé komunikovali s dítětem každý týden pomocí chatu či telefonu, aby mu vysvětlili úlohy. Část dětí, především ty, jejichž rodiny neměly z důvodu existenčních potíží nebo nedostatečného technického vybavení přístup k internetu, se ocitlo prakticky bez kontaktu se školou.

Na rodiče, kteří sami většinou pracovali z domova, byla přenesena velká váha za vzdělávání dětí. Z výzkumu vyplynulo, že se rodiče se svými dětmi učí v průměru 2,5 hodiny denně. Mezi jednotlivými stupni škol i mezi jednotlivými rodinami však panují významné rozdíly v tom, kolik času tráví rodiče s distanční výukou. Ve čtvrtině se rodiče s dítětem podle vlastních slov učí do 1 hodiny denně a ve 14 % se s dítětem učí 5 i více hodin denně. Podle Daniela Prokopa, který komentoval výzkumnou zprávu, tráví s distanční výukou v rámci druhých stupňů a středních škol více času rodiče bez maturity. Což podle něj může mimo jiné naznačovat, že pro některé z nich je těžší asistovat dítěti s úkoly. Učení na dálku tak zesiluje vliv rodiny na vzdělávání dětí.

Česká školní inspekce mluvila s řediteli škol

Další data o stavu distančního vzdělávání přinesla v polovině dubna také Česká školní inspekce, která provedla telefonický průzkum mezi řediteli všech základních a středních škol. Zjišťovala především to, jak jsou žáci podle zkušenosti učitelů zapojeni do distančního vzdělávání a jak jsou na tom s online výukou samotní učitelé.

Podle zjištění ČŠI se kolem 20 % žáků nezapojuje do online komunikace se svými učiteli, přitom na druhém stupni základních škol je to až 28 % dětí. Ve zhruba stovce škol není do online vzdělávání zapojena více než polovina žáků. Důvodem jejich nezapojení je podle České školní inspekce nedostatek počítačového vybavení nebo nízká motivace samotných žáků a nižší podpora ze strany rodin. Současně podle zjištění České školní inspekce existují nemalé podíly škol, jejichž učitelé žákům úkoly pouze zadávají, aniž by s nimi následně jakýmkoli způsobem komunikovali o jejich plnění.

Je učivo dostupné pro všechny?

Člověk v tísni provedl bezprostředně po uzavření škol telefonické šetření mezi rodinami doučovaných dětí, ve kterém se potvrdil různý přístup jednotlivých škol i učitelů v rámci konkrétní školy v tom, jakým způsobem přistoupili ke vzdělávání na dálku. Ukázalo se, že školy i s ohledem k tomu, že se samy ocitly v komplikované situaci, na kterou nebyly připraveny, nepočítají vždy s překážkami, které děti a rodiny v přístupu k online prostředí a výuce řeší.

V čem byly největší problémy při zadávání práce pro domácí vzdělávání ze strany škol? Z šetření vyplynulo, že školám chyběla metodická podpora, jak danou situaci zvládnout tak, aby se v ní rodiče i žáci snadno zorientovali. Materiály byly v některých případech zadávány pouze na web školy a děti neměly možnost si je stáhnout, vytisknout a vyplnit. Školy někdy posílaly žákům velké množství materiálů k online procvičování na počítači, aniž by si ověřily, zda je žáci budou schopni plnit. V některých rodinách mají přístup k internetu pouze prostřednictvím mobilních telefonů s omezeným datovým připojením a nebyli schopni tyto pokyny zvládnout.

Rodiny se dále potýkaly s tím, že učitelé stejné školy nejsou v přístupu a v požadavcích sjednoceni a děti v rámci jedné rodiny tak nemají stejný systém komunikace se školou. Někteří učitelé úkoly zadávají a posílají, ale neposkytují dětem zpětnou vazbu, děti, které nebyly online, často nikdo telefonicky nekontaktoval. Velkým problémem v rodinách ohrožených sociálním vyloučením byla také náročnost učiva, především na 2. stupni, zadání nové látky je už poměrně složité a rodiče nemohou s pochopením dítěti pomoci.

S asistenty pedagoga počítají jen někde

Na konci dubna provedl Člověka v tísni telefonický průzkum mezi 23 asistentkami pedagoga, se kterými dlouhodobě spolupracuje, v rámci kterého se ukázalo, že i jejich zapojení do online výuky je velmi odlišné a závislé na tom, jak se k distančnímu vzdělávání postavili učitelé v dané škole.

Většina z nich byla během nouzového zavření škol v kontaktu se spolupracující učitelkou a některé z nich i přímo s dětmi. Spektrum jejich činnosti se pohybovalo od obchůzek a roznášení materiálů do rodin a vyzvedávání úkolů, přes telefonické rozhovory s rodiči i žáky, po přípravu materiálů pro jednotlivé předměty. Některé asistentky pedagoga byly zapojené do samotné online výuky s pedagožkou a dětmi, někde se intenzivněji věnovaly podpoře dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

Bohužel ne ve všech případech zapojení práce asistentky pedagoga do dálkové výuky fungovalo takto dobře, objevily se i případy, kdy asistentky zůstaly bez informací ze školy, nebo byly využívány pouze na administrativní práce například při zápisech do 1. tříd nebo stěhování nábytku ve škole.

Chybí střední článek řízení

V době krize, která s sebou přinesla potřebu rychlé reakce na novou situaci, se ukázalo výrazněji než kdy dříve, že decentralizace systému regionálního školství je jedním z faktorů, které zesilují vzdělávací nerovnosti způsobené významným vlivem rodinného zázemí na vzdělávací výsledky žáků. Školy nedokáží tento vliv snížit, což opakovaně potvrzují výsledky šetření PISA, které upozorňují, že nerovnosti ve výsledcích žáků v České republice jsou nezanedbatelné.

Během posledních 18 let se například podíl žáků s nejnižší gramotnostní úrovní v testech čtenářské gramotnosti zvýšil ze 17 na 21 %. PISA vedle sledování samotné úrovně gramotností zároveň porovnává výsledky žáků s indexem ESCS (index ekonomického, sociálního a kulturního statusu), přičemž se opětovně ukazuje, že výsledky se liší v závislosti na regionech a počtu jejich obyvatel v sociální nouzi.

Vzhledem k velké míře autonomie samotných škol nemá ministerstvo školství příliš mnoho možností, jak ovlivňovat zaběhnutou praxi v jednotlivých sborovnách. Školy, jejichž vedení postupuje strategicky a systémově a dokáže dát svým pedagogům podporu, vede je ke spolupráci a aktivní komunikaci s rodiči, jsou schopné dát adekvátní podporu i dětem, které to potřebují. Tam, kde se toto nedaří, se důsledky promítnou do vzdělávací dráhy samotných žáků. Následky neexistujícího řízení podpořené specifickými lokálními politikami zřizovatelů, kteří rozdílnou kvalitu škol na daném území leckdy svými rozhodnutími udržují, se ale projeví v celém školském systému dalším prohloubením vzdělávacích výsledků mezi jednotlivými žáky i regiony.

Během prvního měsíce po uzavření škol sledovalo ministerstvo školství situaci ve školách více méně zpovzdálí. Spustilo rozcestník shromažďující online vzdělávací zdroje a nástroje a spolupodílelo se na spuštění televizního programu UčíTelka pro žáky na 1. stupni základních škol. Samotná metodická podpora školám se však omezila na obecná doporučení, která nemají pro školy závaznou podobu. Školy tak postupovaly v neznámé situaci nezávisle a spoléhaly se do velké míry na aktivitu samotných rodičů. Je otázkou, do jaké míry je do budoucna tento způsob „řízení“ školského systému udržitelný. 

-----------

Text vyšel v červnovém čísle časopisu Řízení školy.